Главная / Литература

Позиция консультанта в нарративной практике. Попытки осмысления работы с детьми – аутистами.

Отношения между консультантом и консультируемым имеет огромное значение в достижении того или иного результата. Особые отношения являются некоторым опытом, позволяющим человеку принять на себя иную позицию, взять определенную роль, которая открывает возможности для изменений, позволяет осваивать иные, неизведанные территории жизни. Майкл Уайт обращает внимание не только на влияние позиции консультанта, но также и на цель, к которой ведет тот или иной разговор. Так, облегчение страдания может происходить в разных контекстах, и Майкл Уайт задается вопросом о том, облегчение страдания происходит в рамках системы власти или ведет к выходу из установленных взаимодействий, приводит к закреплению существующей позиции консультируемого или приводит к преодолению властной вертикали и формированию более свободной позиции? В книге «Нарративная практика: продолжение разговора» он обращает внимание, что те или иные изменения не являются изолированными сами по себе, не сущесвуют исключительно в рамках самого индивида, но также имеют смысл в более широком контексте, контексте общекультурных смыслов, контекстов социальных изменений.

Каким же образом отношения особые отношения могут влиять на изменения в жизни консультируемого? Хотелось бы на одну секунду остановится на этом моменте. Основываясь на идеях социального конструкционизма, Майкл Уайт видит «самость» не как центральную, неотъемлемую сущность индивида, но как нечто, формирующееся, учреждающееся вновь и вновь во взаимоотношениях с другими людьми. Нечто, существующее на стыке отношений, формирующееся извне, постоянно изменяющееся, текучее, способное к развитию. Методы и техники строятся как проявляющие этот основополагающий принцип встречи с другим человеком.

Большое внимание к особенностям встречи, контакта приводит к построению целостной этики взаимодействия, отличающейся во многом от существующих ранее этических кодексов, разработанных в рамках профессий по работе с людьми. В центре нарративной этики стоит оценка последствий действий консультанта: насколько те или иные шаги, слова, действия ведут к увеличению возможностей человека, приводят к расширению его идентичности, способствуют изменениям в образе себя, приближению его к предпочитаемому, или, наоборот, запирают в изначальной патологичности, лишая возможности изменения собственных поступков.

Большую роль в беседе уделяется первоначальному расспрашиванию. Оно позволяет присоединиться к собеседнику, его переживаниям, чувствам, видению мира. Причем расспрашивание происходит не через призму экспертной диагностики или попыток свериться с теми или иными шаблонами, но является открытым процессом, наполненным попытками узнать информацию у эксперта, сидящего напротив нас. Не случайно в текстах Майкл Уайт описывает интервьюируемого как эксперта, консультирующего его, Майкла Уайта, в отношении собственной жизни. Вопросы служат некоторой возможностью выяснить позицию человека напротив, а потому часто сопровождаются уточнениями относительно полезности или важности того или иного из них. Позиция доминирования терапевта заменяется «партнерской ответственностью», в которой два человека вместе несут ответственность за то, в какую сторону повернет беседа, чем будет наполнен разговор, что может оказаться важным для воплощения, уплотнения, создания альтернативной истории, а, таким образом, создания иной собственной идентичности, отражающей предпочитаемое видение себя.

В своей книге «Конструирование реальности» Дж Комбс и Дж Фридман следующим образом сформулировали принципы взаимодействия в процессе нарративной практики:

«Она предлагает людям рассматривать себя как экспертов в области самих себя

Она предлагает людям ощущение сообщества и сотрудничества

Она требует, чтобы терапевты входили в «мир» клиента

Ее идея «профессионализма» имеет отношение к тому, как терапевт представляет себя людям, ищущим поддержки.» (Стр 214)

Специальные техники включают в себя следующие положения: больше выслушивать и задавать вопросы, чем говорить, проверять, выстраивать гипотезы; а также практики размышления и ответственности, которые намеренно опракидывают доминирующий дискурс о том, чем голос наиболее важен в терапевтических взаимоотношениях.

Отношения характеризуются прозрачностью, диалогичностью, отсутствию четкого понимания «правильных» и «неправильных» ходов, «правильного» и «неправильного» движения в разговоре.

Делегирование ответственности, активность клиента, экстернализация, способность влиять на собственную жизнь, от знакомого и привычного к возможному.

Отделяя проблему, диагноз от человека, мы таким образом отделяем и идентичность человека от идентичности проблемы, заболевания. Это дает нам возможность продвинуться и исследовать иные территории жизни, существующие вне диагноза, не вписывающиеся в него, отражающие идентичность самого человека. Такое позиционирование консультанта позволяет интервюируемому взять ответственность на себя, почувствовать собственные возможности и силы, поверить в реальность активных шагов в своей жизни. Интервьюируемый становится в активную позицию по отношению к своей жизни, своим ценностям и своей проблеме. Отделяя проблему от человека, консультант получает возможность обратиться к другим областям его жизни, увидеть те их них, которые свободны от проблемы, уплотняя истории об этой стороне взаимодействия с миром. Уплотняя, выявляя на свет и наращивая таким образом способность влиять на собственную жизнь. «Я представляю еще одну альтернативную точку зрения на ответсвенные поступки и способность влиять на собстввенную жизнь. Согласно это версии, они основываются на особой форме социального взаимодействия, сотрудничества, направленного на то, чтобы помочь людям преодолеть разрыв между тем, что для них знакомо и привычно, и тем, что для они могли узнать о себе и своей жизни» 

Именно таким образом происходит движение в работе нарративного консультанта, движение человека навстречу своим ценностям, строительству той жизни, которая была бы важна именно для него, движению собственного развития.

В своей последней книге «Нарративная практика: продолжение разговора»  Майкл Уайт подчеркивает существование множества инициатив, которые каждый человек постоянно предпринимает в своей жизни. Ни один человек не находится в ситуации полной пассивности перед теми трудностями, которые преподносит ему жизнь. И даже, если эти усилия, эти попытки остаются невидимыми для окружающих этого человека, это лишь доказывает огромную ценность противоположного опыта, построенного на обнаружении, уплотнении и взращивании другой истории, невидной для чужого глаза, но важного для опоры в дальнейшей жизни. Особой проблемой встает сложность обнаружения этих маленьких шагов, обнаружения инициатив, какими бы маленькими они ни казались.

Выводы:

Таки образом, попробуем собрать воедино несколько сумбурное изложение особенностей позиции консультанта в нарративной практике и те механизмы изменений, которые данная позиция предусматривает:

1. Для развития процесса изменений позиция консультанта играет очень большую роль;

2. Существует своеобразная этика, направленная раскрытие альтернатив, возможностей, расширение жизненного пространства, освоение новых территорий;

3. Нарративная практика утверждает позицию уважения, переход от экспертности к партнерству;

4. Нарративная практика предлагает отделение от проблемы, изучение других, свободных территорий;

5. Интервьюируемый рассматривается как эксперт. Автор своей жизни;

6. Работа интервьюера направлена на обнаружение шагов, инициатив, отражающих активную позицию по отстаиванию своей жизни у проблемы, движению воплощения своих ценностей и жизненных смыслов, что и является личностным началом, что отражает личностное начало в рамках данной философской школы;

7. Отношения с интервьюером становится опорой, является некоторым построением лесов в дальнейшем развитии этих инициатив, построении альтернативной истории жизни, воплощающей ценности интервьюируемого.



Эти постулаты мы решились применить к работе с детьми-аутистами, что повлекло за собой целый ряд диллемм, с которыми нам пришлось столкнуться, прежде чем мы смогли работать с этими, не всегда простыми «клиентами». Перечислим сейчас самые сложные, концептуальные, ставящие под угрозу возможность подобной работы, а потом отдельно рассмотрим каждый пункт, приведенный выше.

1. Дети-аутисты, которым посвящены столько монографий, книг и работ, видятся исследователями сквозь призму дефицитарности, при чем эта дефицитарность лежит именно в невозможности осуществлять социальный контакт, взаимодействовать с внешним миром «нормально», «правильно». Нежелание взаимодействовать с ним, выходить на связь, сужении поля контакта с окружением. И эта диллемма наталкивает нас на размышления о возможности установления отношений с ребенком, о его участии в этих взаимоотношениях и возможности вообще установеления тех или иных отношений, в рамках которых возможны изменения, о которых говорилось выше.

2. Ребята, с которыми мы работали, являются или вообще не говорящими, либо речь их имеет целый ряд особенностей: шаблонная, она часто больше напоминает наугад выдаваемые слова и фразы из мультиков, маминых слов, объявлений в метро, чем реальную речь. Она не просто обедненная, но как будто лишена социальной функции, поскольку построена скорее для собственного выражения, чем для другого человека. Насколько возможно расспрашивание, взаимодействие, ведение диалога в таких условиях? На чем тогда может строиться взаимодействие, взаимопонимание и построение отношений?

В целях возможности дальнейшей работы мы приняли гипотезу об уникальности, уважении ребенка со стороны взрослого, существовании его собственного мира, в котором он является экспертом, а также стремлении его к тому, чтобы разделить, включить в этот «свой мир» окружающих. Мы приняли гипотезу о том, что в ситуации затрудненности в использовании «обычных» средств коммуникации, эти дети используют некий другой язык. Он не очень употребим среди нас, а потому именно они являются для нас экспертами для того, чтобы обучить нас «этому» языку взаимодействия с миром, а развитие нашего взаимодействия будет происходить на стыке наших «языков», наших «типов взаимодействия», что может быть обогащающим для обеих сторон и может приводить к изменениям, оставляя след как в жизни «интервьюируемого», а именно ребенка-аутиста, так и «интервьюирующего», а именно нарративного консультанта, тренера или психологического консультанта, в зависимости от терминологии, установленной в психологическом заведении. Для того, чтобы перевод с «одного языка», языка действий, на другой, речевой, мог происходить, мы комментировали и называли те действия, интенции, которые видели в ребенке.

Рассмотрение ребенка и взаимодействия между нам через призму этих гипотез, мы получили возможность продвинуться дальше в техническом воплощении вышеперечисленных пунктов, отражающих позицию нарративного практика и процесс взаимодейсвия в консультировании.

1. Важность позиции и ее влияние на результат привело нас к серьезному обсуждению той позиции взрослого, которая могла бы повлиять на появление изменений в жизни ребенка, оказала бы влияние на пересмотр его типа взаимодействия с миром, позволила бы отваживаться на другие, иные шаги в собственной жизни: более активные, направленные на возможность поделиться с окружающим миром, воплотить в нем свои ценности и интересы.

2. Рассматривая этику, которая была бы важна в данной работе с ребятами с данными особенностями, мы оценивали наши действия с точки зрения возможности расширения инициатив ребенка в области действий, шагов по освоению мира. Не имея возможности спрашивать об желаемых изменений ребенка, мы внимательно следили за его предпочтениями в поведении в комнате, предполагая, что это и есть его «высказанные» предпочтения, его «язык», его «слова», которые порой адресуются и нам тоже. Этические принципы работы включали в себя «общение», «взаимодействие» на «территории» самого ребенка: попытки сделать его существование в комнате безопасным, дать столько возможностей, сколько возможно, поддерживать его действия словами и подстройками, уплотняя таким образом его инициативы, принимая его шаги, поддерживая его в этом.

3. Отойдя от экспертных оценок, мы не оценивали, насколько та или иная деятельность, на которую отваживался ребенок, является «развивающей», «ведущей к адаптации» или нет. Мы исходили из того, что выбранное действие уже имеет свою важность, поскольку является выбором самого ребенка. Она важна, осмысленна и является для него возможностью двигаться именно тем путем и в том направлении, куда ему полезно было бы двигаться. Эти действия иногда носили не очень ординарные формы: однообразное черканье по листу, хотьба кругами по комнате, прижимание к уху вентилятора, залезание на шкаф. При появлении автоматизмов и аутостимуляции мы пытались исследовать механизмы, которые могли бы переключить ребенка с однотипных действий на более «осмысленные».

4. Отделение от проблемы заключалось в рассмотрении и общении с ребенком через призму его не дефицитарности, но талантливости, выделении сильных сторон, работе на этой территории: это осуществлялось с помощью комментарий, называния («у Никиты хорошо получается залезать на кресло» . . .. «Андрюша любит играть с мячом»). Мы готовили игрушки в зависимости от того, что нравится ребенку, пытались быть с ним на этой территории. Комментируя, мы выделяли те действия, которые показывали компетентность ребенка, называли его качества, формируя таким образом образ компетентного человека, который способен быть хозяином своей жизни. Этим образом ребенка мы делились с родителями, обсуждая то, что мы видели и то, что, на наш взгляд, это говорит о ребенке, его умениях, знаниях и возможностях в мире. Такие беседы и постоянные обсуждения с родителями приводили к уплотнению истории компетентности ребенка, формированию его образа, как человека развивающегося, которого есть, за что уважать, что позволяло признать в нем существование способности влиять на собственную жизнь. Подобные истории сильно меняли отношения между ребенком и взрослым, делая их более открытыми, партнерскими, наполненными уважением и возможностями для ребенка развиваться дальше. Делали из взрослого опору в дальнейшем личностном развитии ребенка и укрепляли связь между ними.

5. Каждый ребенок, с которым мы работали, виделся нами как эксперт своей жизни, отличной от нашей, как и жизнь любого другого человека отличается от той, что принадлежит нам. Мы пытались осторожно исследовать вместе с ребенком эту его «жизнь», его мир, поддерживая его в этом процессе и комментируя те закономерности, которые, как нам казалось, мы могли вывести. Говоря, что ребенку нравится, что он «хочет делать» по нашему мнению, мы оставляли в то же время место и пространство для него, чтобы принять это или отвергнуть, чтобы «присвоить» эти слова к себе или отвернуться от них, как не имеющим для него значения. Следуя за ребенком, мы старались дать ему как можно больше инициативы, уплотняя тем самым истории о его возможностях, его авторстве собственной жизни.

6. Предлагая ребенку выборы, предоставляя возможности, мы старались крайне внимательно относиться к его собственным шагам. Как только мы замечали тот или иной шаг, инициативу, мы старались способствовать ее развитию. Шаги могли быть маленькие: взять в руки игрушку, подойти к шкафу, забрать из рук игрушку, ударить по мячику, повторить слово.

7. На супервизиях мы много обсуждали шаги консультанта, способствующие и, наоборот, препятствующие появлению этих шагов, позволяющих им появляться чаще или реже. В каждом случае это было похоже на разгадывание паззлов. К примеру, оказалось, что один мальчик, с которым мы работали, укладываясь на пол (у него было ДЦП и ему сложно было ходить) может вставать с пола, если консультант начинает комментировать его активные действия (переводит взгляд, рассматривает игрушку), но не встает, если его пытается поднять мама или принуждает к этому няня. Другой мальчик отказывался окликаться на команды логопеда «Повтори!», однако с часто повторял за консультантом слова в ходе игры, когда общение было лишено команд. Вообще мы не раз обращали внимание на то, что отказ от авторитарного тона, инструкций и предъявления точных шаблонов того, что надо делать и как это надо делать, способствует появлению большой активности у детей, которые, казалось бы, демонстрируют обычно, наоборот, заторможенность, сложность ориентации, узость интересов. Такие отношения позволяют ребенку брать на себя более активную позицию, что способствует появлению интереса, ведущего к освоению мира, развитию. А наличие взрослого, позволяющего этому процессу случиться, придающего смысл всему происходящему, дает импульс к развитию речи, увеличении числа обращений к консультанту и, в дальнейшем, обращениям к окружающем взрослым и вообще людям вокруг. Развитию социализации, стремлению к людям, росту доверия окружающему миру.

Результаты работы: сложно пока говорить о законченных результатах, поскольку данная работа проводилась пока с ограниченным числом детей, это, скорее, некоторые первые опыты, которые наталкивают нас на некоторые размышления, вопросы, постановка которых позволяет строить дальнейшую работу. Однако некоторые закономерности, как мне кажется, стали для нас очевидными:

1. Ребята, с которыми мы работали, одновременно занимаются с логопедами, поскольку почти не употребляют или вообще не употребляют речь в бытовой жизни. При подключении работы с психологами (то есть, с нами), развитие речи сильно ускоряется.

2. Ребятам нравится у нас. И каждый из них стремится дальше играть с нами, ждет встречи, сам бежит в кабинет, высказывает положительные эмоции при встрече (улыбается, берет за руку и ведет в кабинет, громко говорит «Привет», ждет уже на лестнице . . . .)То есть подобное общение является окрашенным положительными эмоциями, хотя речь идет об аутистах, порой, не проявляющих никаких чувств даже по отношению к своим матерям.

3. В ходе работы развивается эмоциональная жизнь ребят. Они проявляют больше эмоций, по отношению к нам и, затем, по отношению к матерям (берут за руку, обнимают, впервые признаются маме в любви, проявляют ласку).

4. Увеличивается количество обращений к окружающим людям развиваются коммуникативные способности. Они чаще обращаются за помощью, доверяют участие в своих делах, делятся со взрослыми.

5. Ребята становятся гораздо более активными: интересуются тем, что где лежит дома, исследуют шкафы и ящики, проявляют больше интереса к окружающему миру.

6. Ребята начинают проявлять свое «мнение», выносить решения: отходить от взрослых, которые не нравятся, просить пойти другой дорогой, стараться избежать той деятельности, которая не нравится. Они стараются сами не иметь ничего общего с той стороной жизни, которая им не нравится, и пытаются повлиять на окружающих, сорганизовать их в зависимости от собственных интересов. То есть, от безличностного, равнодушного состояния переходят к более активному, заряженному, эмоциональному.



 



 


Нарративная психология 2019 г.